Sociologia da Educação.

Professora Verônica.
Turma:317.

Professora Diana de Castro.
Turma: AE1B.

Atividade:
Segundo Emile Durkheim, quais as principais características da educação para a sociedade.




Turma: AE2B.

Atividade:
Organize uma linha do tempo sobre  a educação, de acordo com o seu período histórico e social.




Turma: AE3B.

Atividade:
De acordo com o vídeo, quais são os atuais problemas enfrentadas pela educação?


Professora Jaqueline Rosa
Turmas: 318, AE3C E AE3D.

 Turma: AE2C

Professora Diana de Castro.

AE1B

Para leitura e reflexão:

  

Turma: AE2B

Para leitura e reflexão:

Professora Diana de Castro

Turm
a: AE3B

Vídeo para reflexão:

Professora Diana De Castro.

Turma: AE1B

Conteúdo para leitura e reflexão:

A influência  DE MARX NA EDUCAÇÃO

A influência de Marx na educação, Educação, Filosofia, Filosofia de Marx, Sociedade, Professor, projeto moderno de educação é otimista, A educação ligou-se estreitamente à esperança da libertação social.

A INFLUÊNCIA DE MARX NA EDUCAÇÃO

Roberto Giancaterino*

“O trabalho de um homem perpetua quando atravessa os tempos”.

RESUMO 

Educar é um desafio social. Assim sendo, esta prática pode tornar-se uminstrumento  mobilizador para com a situação atual em que vive a população ou ainda ser um meio de alienação. Convém ressaltar, que são inúmeros os interesses políticos, sociais e econômicos que coordenam toda a ação pedagógica e fazem da educação sinônimo de acomodação. Criticar ou contradizer qualquer que seja o trabalho político desenvolvido é motivo de repressão, de anarquia e/ou vandalismo. Ao povo é preciso aceitar a situação de pobreza, dominação e exploração, opor-se é ser revolucionário. Portanto, é preciso que o homem cidadão busque no seu passado um princípio filosófico de vida para que assim seja capaz de refletir a atualidade. 

Palavras-chave: Educação, Filosofia, Filosofia de Marx, Sociedade, Professor.

INTRODUÇÃO

Marx acreditava que a educação era parte da superestrutura de controle usada pelas classes dominantes. Por isso, ao aceitar as idéias passadas pela escola à classe dos trabalhadores (que Marx denominava classe proletária) cria uma falsa consciência, que a impede de perceber os interesses de sua classe. Assim, Marx concebia uma educação socializada e igualitária a todos os cidadãos.

Versar sobre os paradigmas e suas contribuições para o processo educacional, não é um trabalho fácil, exige a localização da relação sujeito-objeto como um eixo central. A história da filosofia tem demonstrado ser esta preocupação e é um dos principais problemas da filosofia. Assim, compreender a relação sujeito-objeto é compreender como o ser humano se relaciona com o ambiente, com a natureza, em suma, com a vida (Gramsci, 1991).

Marx não via com bons olhos uma educação oferecida pelo Estado-Nação burguês, capitalista, basicamente por desacreditar no currículo que ela traria e na forma como seria ensinado. Mesmo que tenha defendido a educação compulsória em 1869, Marx opunha-se a qualquer currículo baseado em distinções de classe. Defendia a educação técnica e industrial, mas não um vocacionalismo estreito, essas idéias tiveram um impacto posterior na educação, especialmente no que diz respeito à educação tecnológica.

Para Ghiraldelli Junior (2003), as idéias de Marx, conta-se tipicamente, a percepção do mundo social pela categoria de classes, definida pelas relações com os processo econômicos e produtivos, a crença no desenvolvimento da sociedade além da fase capitalista através de uma revolução do proletariado. Na prática, o marxismo é um comprometimento com as classes exploradas e oprimidas, e com a revolução que deverá melhorar sua situação.

Um ponto forte do marxismo [1] como filosofia é que ela fornece uma visão da transformação social e promove uma visão da ação humana determinada a levar adiante essa transformação. Ela retrata um mundo onde as coisas não são fixas e luta por mudança. Por essas características, o marxismo, muitas vezes, tem um apelo àqueles que se vêem como oprimidos. Além disso, enfatiza um ideal de poder social para as classes menos favorecidas, dessa forma, têm um forte elo para aqueles que vivem sob regimes ou em circunstâncias que demonstram pouca preocupação com a classe mais pobre.

No Brasil as obras de Marx começaram a ser mais divulgada depois da fundação do Partido Comunista do Brasil, isto é, a partir de 1930. Ainda nesta época o educador Paschoal Lemme considerado marxista, publica um trabalho sobre o ensino dos adultos e organiza cursos para operários no Distrito Federal.

Neste documento pode ser visto algumas características do marxismo que o influenciava. Contudo, Lemme (1988:213), “argumentou que só algum tempo mais tarde, principalmente, a partir de 1933, influenciado pelos acontecimentos político-sociais que vinham se desenrolando no mundo e no país, é que se interessou mais de perto pelo estudo dessas questões, ou seja, as obras de Marx”. Vale salientar, os pressupostos do pensamento neoliberal estão povoando a educação nacional e disputam uma nova configuração educacional, especialmente no que diz respeito às políticas de formação profissional.

Todavia, todo e qualquer processo relacionado com a educação é lento, o que induz a persistência e luta dos ideais, pois somente então poderá haver a concretização do saber teórico com a prática, o que será motivo de muitas contradições e ao mesmo tempo de aprendizagem, e isto, têm início em cada um de nós.

Antigamente, a educação existia principalmente para a sobrevivência. As crianças aprendiam as habilidades necessárias para viver. Gradualmente, entretanto, as pessoas passaram a usar a educação para uma grande variedade de funções.

Hoje em dia, a educação ainda pode ser usada para sobrevivência, mas também ajuda proporcionar um melhor uso do tempo dando maior refinamento à vida social e cultural. O homem depende da educação e ela está presente no seu cotidiano. Porém, existem diferentes concepções de educação e diferentes modelos. Sua prática vai além da escola e abrange desde sociedades primitivas até as sociedades mais desenvolvidas e industrializadas.

Assim como a prática da educação desenvolveu-se, as teorias da educação seguiram o mesmo caminho, no entanto, tornou-se fácil não vermos a conexão entre a teoria filosófica e a prática educacional bem como lidar como a prática separada da teoria.
Para Ozmon e Craver (2004), a filosofia da educação começou quando as pessoas se tornaram conscientes da educação como uma atividade humana diferenciada. As sociedades pré-alfabetizadas não tinham os objetivos em longo prazo e os sistemas sociais complexos dos tempos modernos nem possuíam as ferramentas analíticas dos filósofos modernos, mas mesmo a educação da pré-alfabetização envolvia uma atitude filosófica com relação à vida. Em essência a filosofia da educação é aplicação de princípios fundamentais da filosofia à teoria e ao trabalho da educação.

Para Enguita (2004), um dos debates mais insistentes e repetidos em torno da instituição escolar, sempre foi à questão de evidenciar o seu papel, que era reprodutor ou transformador, isto é, se contribuía para conservar a sociedade ou mudá-la. Até certo ponto, era trivial, pois, por um lado nenhuma sociedade poderia substituir sem formar seus membros em certos valores, habilidades, etc. e, por isso, toda educação é reprodutora; mas ao mesmo tempo, nenhuma sociedade atual seria, sem a escola, o mesmo que chegou a ser com ela, e, por isso, toda educação é transformadora.

Pela educação o ser humano aprende como se criam e recriam as invenções de uma cultura em uma sociedade. Cada povo, cada cultura, apresenta sua educação. Ela pode ser imposta por um sistema centralizado de poder ou existe de forma livre entre os grupos. Pela educação se pensa tipos de homens, pois ela existe no imaginário das pessoas e na ideologia dos grupos sociais, cuja missão é transformar sujeitos e mundos em algo melhor a partir da imagem que se tem uns dos outros (Brandão, 1984).

A educação tende a ser considerada como elemento conservador da sociedade, mas por ser um instrumento formador e de expressividade em qualquer tipo de sociedade, não pode e nem deve ser vista dentro de limites fechados, analisada independentemente do contexto sócio-político e econômico em que vive tal sociedade. Deve ser encarada como parte integrante e necessária de um sistema, já que é usada de acordo com seus interesses.

Podemos dizer que a educação é um reflexo da política adotada em um país e do interesse desse país em coordená-la, é um dos maiores instrumentos de dominação em massa dentro de um sistema, perdendo apenas para a mídia que é acessada por muito mais pessoas do que o sistema educativo.

Neste contexto, Delors (2004:82) lembra:

Um dos principais papéis reservados à educação consiste antes de tudo, dotar a humanidade de capacidade de dominar o seu próprio desenvolvimento. Ela deve, de fato, fazer com que cada um tome o seu destino nas mãos e contribua para o progresso da sociedade em que vive, baseando o desenvolvimento na participação responsável dos indivíduos e das comunidades.

Reinventar a educação é urgente além de que é preciso dessacralizá-la para se crer nela e acreditar ainda que, diferentes tipos de homem criam diferentes tipos de educação. Mais do que poder, a educação atribui compromissos entre as pessoas, a educação da comunidade, da escola, a oposição entre a educação-de-educar e a educação-de-instruir, a passagem da aprendizagem coletiva para o ensino particular, o controle do Estado, faz lembrar a educação grega. 

Em todas as classes se cria e recria uma cultura de classe e formas de educação do povo. A cultura popular faz parte de sistemas populares de vida e de representação da vida, e tem uma lógica e densidade dentro da própria sociedade.

Para promover educação para uma sociedade em mudança, é necessário saber que se educa para a mudança, como parte e resultado dela. Educa-se não só para que o indivíduo desempenhe melhores os mesmos e antigos papéis, mas, sobretudo, para que se desempenhem novos papéis em uma sociedade que se renova, tornando os indivíduos os próprios fatores conscientes da renovação social e para que se saiba que um processo de mudança social exige a mudança da estrutura social, para que assim se possa atender às novas e crescentes exigências do homem numa sociedade emergente.
Neste sentido, Brzezinski, (apud Libâneo, 1998:32) assim assinala:

Presente em novas realidades econômicas e sociais, especialmente os avanços tecnológicos na comunicação e informação, novos sistemas produtivos e novos paradigmas do conhecimento, impõem-se novas exigências sobre a qualidade da educação e, por conseqüência, sobre a formação dos educadores. 

Estamos diante de produtos inovadores e de grande impacto social, agora entram em cena o computador aliado à Internet e taxado como “máquinas de ensinar”, que trazem uma superinformação contraditória, a desinformação de uma grande parte da população que não possui acesso a esses instrumentos tecnológicos e nem ao menos a simples leitura e escrita para uso crítico.

Como entender que nunca a humanidade teve tanta capacidade científica e técnica para satisfazer as necessidades humanas e chegamos ao novo século com mais da metade da população excluída? Da mesma forma, a escola não tem recursos para utilizar-se desses meios inovadores na educação para trabalhar com as exigências da atual sociedade.

Todavia, o projeto moderno de educação é otimista sobre as possibilidades da natureza humana e também o é do ponto de vista histórico, porque contribui para a libertação exterior do homem e da mulher em relação aos poderes que os fazem menores de idade, situando o indivíduo na sociedade e no mundo, dependendo do que ele faz e constrói.

A educação ligou-se estreitamente à esperança da libertação social daqueles que obtivessem frutos que a educação promete, configurando uma sociedade aberta e móvel, na qual a hierarquia estabelecida em relação ao binômio educação-profissão substitui as hierarquias devidas à origem social (Imbernón, 1999).

Sabe-se que a prática de ensino e de aprendizagem não muda como um decreto. As mudanças exigidas passarão por uma espécie de revolução cultural, que será vivida pelos professores e só então poderão ser repassadas aos alunos. É inegável que o professor deve ser um profissional competente e compromissado com seu trabalho, com visão de conjunto do processo de trabalho escolar. Deseja-se um profissional capaz de pensar, planejar e executar o seu trabalho e não mais aquele ser habilidoso para executar o que os outros concebem.

Os filósofos educacionais, independentes de sua teoria particular, sugerem que a solução para os nossos problemas pode ser mais bem alcançada por meio de um pensamento crítico e ponderado sobre a relação entre mudanças perturbadoras e as idéias resistentes (Ozmon e Craver, 2004).

A mudança é um processo que vai se construindo aos poucos, de acordo com o nível de desenvolvimento de cada sociedade, como conseqüência das mudanças de maneiras para suprir suas necessidades, o homem muda também os padrões de cultura no decorrer dos anos, porém: “muda a sociedade e somente mais tarde muda a educação” (Libâneo, 1998:153).

Lembrando que, a filosofia da educação, apenas se torna significativa quando os educadores reconhecem a necessidade de pensar claramente sobre o que estão fazendo e de ver o que estão fazendo em um contexto maior de desenvolvimento individual e social. Uma vez que, o estudo da filosofia não garante que as pessoas serão melhores pensadores ou educadores, mas propõe perspectivas válidas que nos ajudam a pensar de maneira mais clara.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Com base nas idéias de Marx pode-se inferir que educar é um desafio social. Assim sendo, esta prática pode tornar-se um instrumento mobilizador para com a situação atual em que vive a população. É preciso superar uma sociedade voltada à produção aos bens de consumo, que despreza a natureza humana e histórica. O ser humano precisa ser respeitado em sua totalidade, em suas potencialidades, modo de expressão e de pensar, ter o direito a uma educação igualitária baseada em princípios democráticos e não de escravidão.

Lembrando que, em vez de serem independentes das mazelas da sociedade, as escolas são umas das partes integrais do sistema capitalista e, como tal, seu potencial para a reforma está bastante limitado. Apenas com a reforma do sistema político e econômico o ensino poderá ter algum efeito na emancipação dos menos favorecidos.

A dialética por si abre caminhos para a busca e concretização destes ideais, entretanto, é uma luta constante e necessita muita perseverança, sendo a educação uma alternativa de se elucidar tais problemas. Faz-se conveniente evoluir um pensamento e atos, pois somente assim o homem se sentirá capaz no que realiza.
Neste sentido, Marx contribuiu para a educação do homem moderno, em sua teoria educacional, o marxismo, mistura a teoria e a prática e apresenta aos aprendizes a necessidade crucial da atividade racional e um sentido de responsabilidade social necessário para uma existência mais humana. 

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[1] Em termos teóricos, o marxismo é adesão e algumas das idéias centrais de Marx.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 12. ed. São Paulo: Brasiliense, 1984.

DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. 9. ed. São Paulo: Cortez, Brasília, DF: MEC, UNESCO, 2004.

ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.

GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Filosofia e história da educação brasileira. Barueri, SP: Manole, 2003.

GRAMSCI, Antonio. A concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.

IMBERNÓN, Francisco (org.). A educação no século XXI. Os desafios do futuro imediato. Editora Grão, 1999.

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1998.

LEMME, Paschoal. Memórias. São Paulo, Cortez / Brasília, INEP, v.2, 1988.

OZMON, Howard A.; CRAVER, Samuel M. Fundamentos filosóficos da educação. 6. ed. Porto Alegre: Artimed, 2004.

Roberto Giancaterino* 

FORMAÇÃO ACADÊMICA: Pós-Doutorado em Educação, Doutor em Filosofia. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional, Docência do Ensino Superior, Ciências da Educação, Valores Humanos Transdisciplinares, Administração e Supervisão Educacional. Filósofo, Físico, Matemático e Pedagogo.

HISTÓRICO PROFISSIONAL: Docente no Departamento de Pós-Graduação em Educação nas Faculdades Interlagos de Educação e Cultura (FINTEC), Santo Amaro, São Paulo e Professor de Física e Matemática da Rede Pública Estadual em São Bernardo do Campo, São Paulo. Escritor, Pesquisador, Palestrante e Seminarista na Área Educacional.

Professora Diana de Castro.

Turma: AE2B.

Conteúdo para leitura e reflexão:

Educação e reprodução social

A educação e a reprodução social são dois aspectos do mesmo processo: a manutenção do contexto social e da estabelecida.O atual sistema educacional brasileiro, e assim parece ser o de todos os demais países, gira em torno de uma demanda social sustentada pelo cenário político, social e econômico ao qual estamos todos submetidos. O sistema de valoração, ou seja, os valores que norteiam a forma como separamos as coisas com as quais entramos em contato em função de atributos que consideramos desejáveis ou repulsivos, assim como toda a hierarquia social, parece estar enviesado por esse mesmo caminho. Logo, não é de se espantar que os métodos educacionais estejam, em sua maior parte, direcionados para suprir essa demanda explícita da aquisição do poder imediato que a condição monetária proporciona-nos. Mas assim como todo modelo hierárquico e linear, a demanda pela ascensão excede as possibilidades disponíveis, o que torna a escalada social exaustiva e exponencialmente custosa.

Aqui há um fator de diferenciação explícito: aqueles que possuem meios (econômicos), disposição, tempo e maior afinidade com aquilo que é mais valorizado conseguem ascender dentro da hierarquia estabelecida, enquanto os demais passam a ter de sacrificar o próprio bem-estar em nome da promessa de uma melhor posição econômica e social. Nesse contexto o ensino institucional acaba sendo uma das ferramentas mais eficazes de manutenção dessa realidade.

Autores como Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron*, em sua obra “A reprodução: Elementos para uma teoria do sistema de ensino”, buscaram evidências para mostrar que a escola e todo o sistema de ensino moderno existem como ferramenta de manutenção dos paradigmas sociais estabelecidos, passando por cima ou excluindo os diferentes e neutralizando as diferenças. Os autores baseiam-se no conceito de “violência simbólica”, isto é, o ato de imposição arbitrária do sistema simbólico da cultura dominante sobre os demais sujeitos.

Para Bourdieu e Passeron, o processo educativo baseia-se na ação pedagógica, que seria a manifestação integral da violência simbólica. Isso quer dizer que a ação pedagógica seria o meio pelo qual as instituições de ensino subjugam o sujeito e sua individualidade, obrigando-o a se posicionar no mundo social em conformidade com as noções preestabelecidas pelo pensamento ou cultura dominante.

Esse processo, no entanto, só é possível mediante a ação de uma autoridade pedagógica, que, no caso da educação institucional, está representada no professor e no ambiente escolar. É a figura da autoridade pedagógica que passa legitimidade para o processo de ensino e naturaliza a violência simbólica da ação pedagógica. Essa figura também pode estar representada em outros campos do meio social. A Igreja, por exemplo, em razão da autoridade que a religião lhe concede, é também uma autoridade pedagógica que incute valores nos indivíduos que fazem parte do convívio comum. Portanto, a figura da autoridade pedagógica conta sempre com a legitimação do meio social, tendo sempre como objetivo manter o valor social da ação.

Nesse sentido, segundo os autores, toda ação pedagógica é ato de violência simbólica ao tentar caminhar para a hegemonização cultural tendo como base o sistema simbólico do grupo dominante da sociedade. Diante disso, Bourdie e Passeron também se preocuparam em demonstrar que, dentro do processo de educação, aqueles que estão mais ajustados ao modelo cultural imposto são os que conseguem manter maiores chances de inclusão social naquele meio específico. Já os que apresentam comportamento desviante acabam sofrendo sanções de cunho social, sendo excluídos do convívio ou marginalizados.

A partir dessas observações, os autores concluem que a reprodução social é uma condição fundamental para a existência de um sistema com base na dominação, de modo que, para que os moldes existentes de uma organização social permaneçam, é necessário que as instituições educadoras tornem-se cada vez mais eficazes agentes de reprodução social.

Referência*: BOURDIE, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução. Elementos para uma teoria do sistema de ensino. Lisboa, 1970.

Por Lucas Oliveira

Graduado em Sociologia

Professora Diana de Castro

Turma: AE3B

Conteúdo para leitura e reflexão:

A EDUCAÇÃO E AS TRANSFORMAÇÕES NA SOCIEDADE.

RESUMO

O artigo aborda as relações recíprocas entre educação e sociedade, caracterizando os paradigmas que têm dado sustentação às práticas pedagógicas vigentes nas instituições de ensino. Analisa as exigências e desafios a serem enfrentados pela educação e por suas instituições na sociedade contemporânea, onde, em conformidade com os avanços das forças produtivas, o conhecimento passa a constituir-se ponto estratégico para o desenvolvimento econômico, político e social. E ainda traz a visão de alguns teóricos com suas reflexões desenvolvidas, apontam para a necessidade de que sejam repensados criticamente o papel social da educação e as transformações na sociedade globalizada, tendo em vista a emancipação dos indivíduos que deve primeiro acontecer em si mesmo.

Introdução

Diante das transformações econômicas, políticas, sociais e culturais do mundo contemporâneo, a escola vem sendo questionada acerca do seu papel nesta sociedade, a qual exige um novo tipo de trabalhador, mais flexível e polivalente, capaz de pensar e aprender constantemente, que atenda as demandas dinâmicas que se diversificam em quantidade e qualidade. A escola deve também desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício autônomo, consciente e crítico da cidadania. Para isso ela deve articular o saber para o mundo do trabalho e o saber para o mundo das relações sociais.

A perspectiva política e a natureza pública da educação são realçadas na Constituição Federal de 1988, não só pela expressa definição de seus objetivos, como também pela própria estruturação de todo o sistema educacional. Ela enuncia o direito à educação como um direito social no artigo 6º; especifica a competência legislativa, nos artigos 22, XXIV e 24, IX; dedica toda uma parte do título da Ordem Social para responsabilizar o Estado e a família, tratar do acesso e da qualidade, organizar o sistema educacional, vincular o financiamento e distribuir encargos e competências para os entes da federação.

No seu âmbito mais amplo, são questões que buscam apreender a função social dos diversos processos educativos na produção e reprodução das relações sociais. No plano mais específico, tratam das relações entre a estrutura econômico-social, o processo de produção, as mudanças tecnológicas, o processo e a divisão do trabalho, a produção e a reprodução da força de trabalho e os processos educativos ou de formação humana.  De acordo com Mészáros:

Além da reprodução, numa escala ampliada, das múltiplas habilidades se nas quais a atividade produtiva não poderia ser realizada, o complexo sistema educacional da sociedade é também responsável pela produção e reprodução da estrutura de valores dentro da qual os indivíduos definem seus próprios objetivos e fins específicos. As relações sociais de produção capitalistas não se perpetuam automaticamente. (MÉSZÁROS, 1981, p. 260)

Nesta nova realidade mundial denominada por estudiosos como sociedade do conhecimento não se aprende como antes, no modelo de pedagogia do trabalho taylorista / fordista fundadas na divisão entre o pensamento e ação, na fragmentação de conteúdos e na memorização, em que o livro didático era responsável pela qualidade do trabalho escolar. Hoje se aprende na rua, na televisão,  no computador em qualquer lugar. Ou seja, ampliaram-se os espaços educativos, o que não significa o fim da escola, mas que esta deve se reestruturar de forma a atender as demandas das transformações do mundo do trabalho e seus impactos sobre a vida social. Conforme Frigotto.

Na perspectiva das classes dominantes, historicamente, a educação dos diferentes grupos sociais de trabalhadores deve dar-se a fim de habilitá-los técnica, social e ideologicamente para o trabalho. Trata-se de subordinar a função social da educação de forma controlada para responder às demandas do capital. (FRIGOTTO, 1999, p.26).

Segundo Álvaro Vieira Pinto (1989, p.29), “a educação é o processo pelo qual a sociedade forma seus membros à sua imagem e em função de seus interesses”. É dentro do contexto educacional, que se encontram diferentes sujeitos, que pertencem a diferentes contextos sociais, que trazem sua historicidade construída a partir de diferentes vivências, assim é possível e faz-se necessário buscar saídas para uma democratização do ensino.

1. As concepções paradigmáticas e a educação.

A educação é, por suas origens, seus objetivos e funções um fenômeno social, estando relacionada ao contexto político, econômico, científico e cultural de uma sociedade historicamente determinada.

De tal conceito, pode-se deduzir que, não obstante a educação é um processo constante na história de todas as sociedades, ela não é a mesma em todos os tempos e todos os lugares, e se acha vinculada ao projeto de homem e de sociedade que se quer ver emergir através do processo educativo. Dermeval Saviani afirma que:

O estudo das raízes históricas da educação contemporânea nos mostra a estreita relação entre a mesma e a consciência que o homem tem de si mesmo, consciência esta que se modifica de época para época, de lugar para lugar, de acordo com um modelo ideal de homem e de sociedade. (SAVIANI, 1991, p.55)

A educação é, portanto, um processo social que se enquadra numa concepção determinada de mundo, a qual estabelece os fins a serem atingidos pelo ato educativo em consonância com as ideias dominantes numa dada sociedade. O fenômeno educativo não pode ser, pois, entendido de maneira fragmentada, ou como uma abstração válida para qualquer tempo e lugar, mas sim, como uma prática social, situada historicamente, numa realidade total, que envolve aspectos valorativos, culturais, políticos e econômicos, que permeiam a vida total do homem concreto a que a educação diz respeito.

Então, nesse sentido, vivenciamos um tempo de crise paradigmática que, necessita, em nosso entender, ser estudada enquanto fenômeno cultural, embora relacionada com o modelo de produção do conhecimento, mas que deve ser analisada em suas dimensões históricas, políticas, econômicas e sociais.

Embora a quebra na confiança epistemológica do paradigma dominante seja produzida por uma pluralidade de fatores, o grande avanço que o conhecimento científico possibilitou é, paradoxalmente, um fator significativo nessa ruptura.

Toda construção da ciência moderna tem sido baseada na ideia de que ela é o único modelo de conhecimento, e toda e qualquer produção só faz sentido se esse modelo for o da racionalidade única, até por isso denominada científica.

Esta concepção, hoje em declínio, “não mais sustenta a necessidade de negar a possibilidade do novo e do diverso, em nome de uma lei universal e imutável”. (PLASTINO, 1994, p.33).

O conhecimento, nessa perspectiva do paradigma científico dominante, ganha em rigor, mas, sem dúvida, o modelo de racionalidade científica atravessa uma profunda crise. Entretanto, “os sinais nos permitem tão só especular acerca do paradigma que emergirá desse período revolucionário”. (SANTOS, 1996, p. 123)

Assim sendo, tanto a teoria quanto as práticas educacionais desenvolvem-se, predominantemente, segundo os paradigmas dominantes num dado momento histórico, o que leva a educação a funcionar essencialmente como elemento reprodutor das condições científicas, políticas, econômicas e culturais de determinada sociedade.

Tomando por referência o desenvolvimento e as rearticulações do capitalismo em períodos diversos, percebe-se que a educação tem sido utilizada no sentido de dar suporte ideológico a esse sistema, constituindo-se ao mesmo tempo num elemento produtivo, pela qualificação de recursos humanos para o capital, embora algumas vezes essas funções sejam percebidas e provoquem reações.

Conforme Capra:

O paradigma que está agora retrocedendo dominou a nossa cultura por várias centenas de anos, durante os quais modelou nossa moderna sociedade ocidental e influenciou significativamente o restante do mundo. Esse paradigma consiste em várias ideias e valores entrincheirados, entre os quais a visão de universo como um sistema mecânico composto de blocos de construção elementares, a visão de corpo humano como uma máquina, a visão da vida em sociedade como uma luta competitiva pela existência, e a crença no progresso material ilimitado, a ser obtido pelo intermédio do crescimento econômico e tecnológico. (CAPRA, 1996, p.25).

Essa crise parece prenunciar a chegada de um novo conhecimento, edificado através de outra concepção de ciência, expressão de uma racionalidade mais plural, de uma configuração cognitiva mais ampla, criativa e totalizante.

A ciência moderna, ao considerar apenas um único modelo cognitivo epistemológico como científico, isto é, digno de ser considerado confiável, realiza uma simplificação mutiladora do universo, afastando a possibilidade de consideração de outros conhecimentos sobre a realidade, tão ou mais úteis para o ser humano do que aqueles que ela enuncia.

2-As transformações técnico-científicas, econômicas e políticas.

As transformações técnico-científicas têm inicio a partir de inúmeros acontecimentos dentro da economia e da política. Fenômenos como a globalização mundial, ascensão dos meios de produção, a produção flexível, o desemprego causado pela mecanização do trabalho, e o grande crescimento tecnológico levam a escola a pensar na necessidade de qualificação do ser humano, cabendo à mesma formar um cidadão flexível e adaptativo como busca o mercado. Assim o ambiente escolar apresenta-se em dois sentidos principais, de um lado sendo setor de reprodução e de outro agente de transformação.

O uso das novas tecnologias cada vez mais intenso faz crescer a produção, diminui o trabalho humano provocando o aumento do desemprego, já que há uma substituição do trabalho humano pela ciência e pela técnica, o que tem afetado principalmente a agricultura e a indústria, intensificando o processo de marginalização pelo aviltamento dos salários e pelas precárias condições de trabalho e da vida urbana (o que tem produzido anormalidades no campo, como furtos, suicídio, abandono de família, violência e outros) além dos intermináveis conflitos entre latifundiários e os sem-terra.

A tendência mundial (nos países desenvolvidos ou em fase de desenvolvimento) de crescimento no setor de serviços ou do aumento da geração de riqueza, em detrimento da agricultura e da indústria, que passam por um processo de enxugamento e retração e que apesar de haver um crescimento no setor de serviços os postos de trabalho reorganizados ou criados neste setor não superam o desemprego gerado pelos outros setores.

Além das revoluções científicas e tecnológicas, destaca-se também a revolução informacional. Esta tem por base o avanço das telecomunicações, das mídias e das novas tecnologias da informação, destacando-se a internet. Uma característica importante desta revolução é o papel central da informação na sociedade. As transformações ocorridas na sociedade atual mediante a destruição das fronteiras nacionais e a procura pela liberdade de trânsito para as pessoas, mercadorias e capitais em uma espécie de mercado universal, tornaram possível a globalização, uma tendência internacional do capitalismo, que, como projeto neoliberal impõe aos países periféricos a economia do mercado global sem restrições, a competição ilimitada e a minimização do Estado na área econômica e social. Segundo Oliveira:

O efeito mais perverso destas transformações tem sido o desemprego e a exclusão social, já que os benefícios provenientes dessas transformações são usufruídos por apenas uma pequena parte da sociedade. Ao lado dos avanços científicos e tecnológicos com o aumento dos bens de consumo, do bem-estar, da difusão social, há fome, desemprego, doença, falta de moradia, analfabetismo das letras e das tecnologias. (OLIVEIRA, 2003, p. 115)

Apesar de o termo globalização sugerir inclusão, com o desenvolvimento capitalista a lógica é a de exclusão, pois esse capitalismo se caracteriza pela ideologia do mercado livre, e dessa maneira o homem tende cada vez mais a se extinguir dando condenação também ao trabalho manual e assalariado.

Esse homem "global" terá por obrigação estudar durante toda a vida para se manter atualizado e membro da sociedade do conhecimento.

Aprendendo a aprender "Educação básica significa tradicionalmente, por exemplo, a capacidade de efetuar multiplicações ou algum conhecimento da história dos EUA. Mas a sociedade do conhecimento necessita também do conhecimento de processos, algo que as escolas raramente tentaram ensinar. Na sociedade do conhecimento, as pessoas precisam aprender como aprender. Na verdade, na sociedade do conhecimento as matérias podem ser menos importantes que a capacidade dos estudantes para continuar aprendendo e que a sua motivação para fazê-lo. A sociedade pós-capitalista exige aprendizado vitalício. Para isso, precisamos de disciplina. Mas o aprendizado vitalício exige também que ele seja atraente, que traga em si uma satisfação." (DRUCKER, 1995, p.156)

Sendo assim, a Educação representa a consolidação de canais que sirvam como instrumentos de participação, de inserção da família nos espaços escolares, de compartilhamento e acesso as informações e de valoração das realidades locais, as quais têm sua significativa relevância, inclusive para a construção do Projeto Político Pedagógico da escola.

“Globalização” e trabalho docente, no enredo das tecnologias seja a globalização, objeto dos estudos de Torres (1998, p.28), caracterizada como construção ideológica, seja, como quer alguns, posta como conceito explicativo de uma nova ordem mundial, um aspecto desta realidade não pode ser ignorado a educação como um todo e o trabalho docente, em especial, estão sendo reconfigurados.

Nesta perspectiva, a escola deve romper com a sua forma histórica presente para fazer frente a novos desafios. A pretensão, neste trabalho, é analisar as determinações (concretas e pressupostas) e os sentidos (hegemônicos e em disputa por hegemonia) dessa reconfiguração, tomando por base os discursos que introduzem e justificam as atuais políticas de formação de professores.

No movimento de reconfiguração de trabalho e formação docente, outro aspecto parece constituir objeto de consenso a possibilidade da presença das chamadas "novas tecnologias" ou, mais precisamente, das tecnologias da informação e da comunicação (TIC). Essa presença tem sido cada vez mais constante no discurso pedagógico, compreendido tanto como o conjunto das práticas de linguagem desenvolvidas nas situações concretas de ensino quanto as que visam a atingir um nível de explicação para essas mesmas situações.

Segundo Mattelart (2002, p. 9), a segunda metade do século XX foi marcada pela "formação de crenças no poder miraculoso das tecnologias informacionais". Mesmo que, em princípio, pareça ingênuo, este último movimento está inscrito em um modo de objetivação das TIC inextricavelmente ligado à concepção de "sociedade da informação".

Dessa forma, as TIC têm sido apontadas como elemento definidor dos atuais discursos do ensino e sobre o ensino, ainda que prevaleçam nos últimos. Atualmente, nos mais diferentes espaços, os mais diversos textos sobre educação têm, em comum, algum tipo de referência à presença das TIC no ensino. Entretanto, a essa presença têm sido atribuídos sentidos tão diversos que desautorizam leituras singulares. Assim, se aparentemente não há dúvidas acerca de um lugar central atribuído às TIC, também não há consenso quanto à sua delimitação.

Estudos demonstram que a utilização das novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs), como ferramenta , traz uma enorme contribuição para a prática escolar em qualquer nível de ensino. Essa utilização apresenta múltiplas possibilidades que poderão ser realizadas segundo uma determinada concepção de educação que perpassa qualquer atividade escolar.

As transformações nas formas de comunicação e de intercâmbio de conhecimentos, desencadeadas pelo uso generalizado das tecnologias digitais nos distintos âmbitos da sociedade contemporânea, demandam uma reformulação das relações de ensino e aprendizagem, tanto no que diz respeito ao que é feito nas escolas, quanto a como é feito. Precisamos então começar a pensar no que realmente pode ser feito a partir da utilização dessas novas tecnologias, particularmente da Internet, no processo educativo. Para isso, é necessário compreender quais são suas especificidades técnicas e seu potencial pedagógico.

3- A gestão democrática na escola como agente para a mudança social.

Gestão democrática, gestão compartilhada e gestão participativa são termos que, embora não se restrinjam ao campo educacional, fazem parte da luta de educadores e movimentos sociais organizados em defesa de um projeto de educação pública de qualidade social e democrática.

A Constituição Federal/88 estabeleceu princípios para a educação brasileira, dentre eles: obrigatoriedade, gratuidade, liberdade, igualdade e gestão democrática, sendo esses regulamentados através de leis complementares.

Enquanto lei complementar da educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) estabelece e regulamenta as diretrizes gerais para a educação e seus respectivos sistemas de ensino. Em cumprimento ao art. 214 da Constituição Federal, ela dispõe sobre a elaboração do Plano Nacional de Educação – PNE (art. 9º), resguardando os princípios constitucionais e, inclusive, de gestão democrática.

A descentralização do ensino constitui um dos fatores essenciais para o movimento de democratização das escolas brasileiras e da construção de autonomia da gestão escolar. Desde modo, descentralização pressupõe participação, entendida por Luck como:

A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de atuação consciente pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica dessa unidade, de sua cultura e de seus resultados, poder esse resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir e agir sobre questões que lhe são afetas, dando-lhe unidade, vigor e direcionamento firme (LUCK, 2009, p. 29).

De acordo ao afirmado, os autores Ferreira e Aguiar discorrem sobre o processo de participação na realidade educacional:

Tem-se falado muito em participação e compromisso, sem definir claramente seu sentido. E não raras vezes situa-se a participação como mero processo de colaboração, de mão única, de adesão, de obediência às decisões da direção. Subserviência jamais será participação e nunca gerará compromisso. Em primeiro lugar, a participação sem troca, como dádiva, ocorre por decisão pessoal movida pela afetividade, pelo desejo de servir a uma causa que se julgue nobre e relevante, seja religiosa, política ou social. No caso da escola e do município, a participação deve ocorrer por motivos profissionais. E nesse caso, constitui um processo de troca, que gera o compromisso (FERREIRA e AGUIAR, 2001, p.170).

Dessa forma, entende-se que constitui um dos papeis da escola, o de propiciar espaços para a participação da comunidade escolar à dinâmica, atividades e decisões escolares. Pois, para integrar e possibilitar que os membros desta possam interagir com a mesma, tomando consciência do seu papel na gestão e no envolvimento, é necessário à abertura de espaços democráticos e de voz à comunidade.

Para que a participação seja realidade, são necessários meios e condições favoráveis, ou seja, é preciso repensar a cultura escolar e os processos, normalmente autoritários, de distribuição do poder no seu interior (...) Outro dado importante é entender a participação como processo a ser construído coletivamente. Nessa direção, é fundamental ressaltar que a participação não se decreta, não se impõe e, portanto, não pode ser entendida apenas como mecanismo formal/legal (BRASIL,2005, e, p.15).

O planejamento participativo é de suma importância, pois envolvem diferentes segmentos da comunidade local e escolar que têm representação no conselho escolar, que deve ser gerenciado com ampla participação da comunidade, envolvendo a equipe gestora da escola, o conselho escolar, o grêmio estudantil e outros. Destacamos, especialmente, a importância do conselho escolar na otimização desses programas nas unidades escolares.

O espaço escola constituiu-se a partir de muitos conceitos, em diferentes momentos históricos, em complexos contextos sociais e com inúmeras contribuições de pensadores e pedagogos. Muito se (re)pensou e (re) organizou no espaço escolar, sendo que estas mudanças atingiram: o currículo educacional, métodos de ensino/aprendizagem; relações entre os sujeitos que a constituem; mas nunca, apesar de serem tantas mais as mudanças, foi interferido no conceito básico da escola  ela é um local de aprendências estabelecidas pelas relações entre sujeitos.

A razão e o sentido da escola é a aprendizagem. O processo de (re) construção do conhecimento é o próprio objetivo do trabalho educativo. Portanto, o centro e o eixo da escola é a aprendência, única razão de ser. Todas as atividades dessa instituição só fazem sentido quando centradas na (re) construção do conhecimento, na aprendizagem e na busca. (WITTMANN e KLIPPEL, 2010, p.81)

Se a escola é habitada por diferentes sujeitos, e estes vêm de diferentes locais e espaços sociais, é também na escola que todas estas diferenças se encontram e precisam ser mediadas.  A gestão democrática é entendida como a participação efetiva dos vários segmentos da comunidade escolar, pais, professores, estudantes e funcionários na organização, na construção e na avaliação dos projetos pedagógicos, na administração dos recursos da escola, enfim, nos processos decisórios da escola. Portanto, tendo mostrado as semelhanças e diferenças da organização do trabalho pedagógico em relação a outras instituições sociais, enfocamos os mecanismos pelos quais se pode construir e consolidar um projeto de gestão democrática na escola.

A gestão democrática participativa exige uma “mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar” (GADOTTI, 1994, p.5).

A democratização da gestão da escola constitui-se numa das tendências atuais mais fortes do sistema educacional, apesar da resistência oferecida pelo corporativismo das organizações de educadores e pela burocracia instalada nos aparelhos de estado, muitas vezes associados na luta contra a inovação educacional (GADOTTI,1994, p.6).

Neste sentido, queremos destacar o valor da participação coletiva e do exercício de construção democrática como prática constante e condição maior de desenvolvimento, através da qual a escola se tornará, de fato, uma instituição promotora da cidadania e voltada aos interesses das camadas populares. Somente pelo caminho da democracia é que a escola será apropriada pela comunidade; somente pela práxis democrática os processos escolares poderão ser percebidos em sua dimensão eminentemente político-pedagógica, e os seus resultados terão uma extensão social incomparavelmente superior ao que temos hoje. E este caminho precisa ser uma construção coletiva, autônoma e permanente, de modo que as novas gerações apreendam o processo como um valor político e ético, balizador dos processos institucionais (escolares) e sociais, no sentido mais amplo.

Enfim, pode-se afirmar que um dos grandes desafios da educação brasileira hoje é não somente garantir o acesso da grande maioria das crianças e jovens à escola, mas permitir a sua permanência numa escola feita para eles, que atenda às suas reais necessidades e aspirações; é lidar com segurança e opções políticas claras diante do binômio quantidade versus qualidade

Finalmente, uma educação de qualidade tem na escola um dos instrumentos mais eficazes de tornar-se um projeto real. A escola transforma-se quando todos os saberes se põem a serviço do aluno que aprende, quando os sem vez se fazem ouvir, revertendo à hierarquia do sistema autoritário. Esta escola torna-se, verdadeiramente popular e de qualidade e recupera a sua função social e política, capacitando os alunos das classes trabalhadoras para a participação plena na vida social, política, cultural e profissional na sociedade.

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